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A escolaridade nos meios rurais em Portugal ocupou um lugar central na construção de uma alfabetização básica, mas necessária, que muito influenciou a organização social de vastas zonas do território.
Entre os inícios da República e até à década de 1950 o tecido escolar rural foi responsável por grandes progressos na redução do analfabetismo e na inclusão de crianças que dificilmente teriam acesso à instrução sem a presença de soluções como os postos escolares, as escolas incompletas e os regentes móveis. Por seu lado, o período do Estado Novo, apesar das limitações políticas e ideológicas do regime, desenvolveu e acelerou uma extensa rede de ensino primário que teve, como efeito mensurável, um aumento da alfabetização em termos globais. Nesse sentido, as políticas do período criaram estruturas pensadas para chegar às populações dispersas e reduzir a taxa de analfabetismo que, até então, era das mais elevadas do continente Europeu. Essa expansão escolar contribuiu, de modo decisivo, para elevar os níveis médios de instrução da população portuguesa, e lançou as bases da escolarização massiva e alargada que viria depois da Revolução.
No que concerne ao tecido social onde estavam inseridas, as escolas primárias dos meios rurais funcionavam como pequenos polos comunitários. O professor era, ao mesmo tempo, figura pedagógica e um importante agente da comunidade, e a sala de aula era o local de encontros entre gerações, visto que a escola assegurava, além do ensino formal, práticas de transmissão cultural e saberes ligados ao mundo do trabalho rural. O conceito de escola primária, como um ponto de referência para a vida das pequenas localidades e aldeias, não se reduzia ao currículo doutrinador do regime. Na verdade, existia uma estratégia de contacto com o mundo rural que procurava articular a instrução com uma formação prática – higiene, alfabetização funcional e práticas agrícolas básicas, procurando-se a manutenção dos vínculos comunitários. Paralelamente, em muitos locais, a existência de um posto escolar constituía um sinal de presença do Estado e um fator de retenção demográfica: famílias jovens consideravam a existência da escola como condição para permanecer numa aldeia.
A chegada da revolução e do processo de democratização marcou uma viragem radical nas orientações do sistema educativo português. A tendente e crescente universalização do acesso à escola pública ao longo dos anos 70, 80 e 90, com uma forte expansão do número de vagas e de alunos, surgiram como resposta à necessidade de justiça social e de recuperação de desigualdades históricas que, no tempo do Estado Novo, nunca foram ultrapassadas. Com essas mudanças vieram benefícios inquestionáveis: mais crianças a aprenderem, currículos adaptados a um ensino mais moderno e integrador, novas metodologias pedagógicas e serviços escolares de base alargada. Todavia, não há transformação sem consequências, nomeadamente pressões sobre o antigo modelo de escola primária, com especial ênfase nas suas características locais, centradas na comunidade. A racionalização de recursos, o agrupamento de turmas e a centralização de serviços escolares vieram lado a lado com as mudanças demográficas típicas de uma certa urbanização do tecido social, que tornaram inevitáveis profundas alterações ao mapa escolar. É assim que a partir dos anos 90 uma lógica de eficiência, conjugada com uma abrupta queda das populações rurais, conduziu ao encerramento sistemático das antigas escolas primárias. Com tal reorganização ficaram definitivamente comprometidas as relações entre escola e comunidade que tinham caracterizado o ensino básico em boa parte do século XX.
O processo de encerramento de escolas no Interior, com especial incidência nas zonas rurais, é um tema bem documentado e objeto de algum debate político. Na década entre o ano 2000 e o ano 2010 foram milhares as escolas encerradas, ou agregadas, uma política que visava responder a critérios de eficiência – muito defendidos por uma determinada classe política de tecnocratas, ao mesmo tempo que tais decisões eram fundamentadas pela realidade demográfica de zonas cada vez mais despovoadas. Precisamente, para muitos observadores o fecho generalizado das pequenas escolas apenas contribuiu para acelerar o fenómeno da desertificação: uma escola fechada significava o deslocamento diário de crianças para centros mais distantes, com a consequente perda de visibilidade da localidade e redução de serviços. Tal facto contribuiu para a diminuição do poder de atração para famílias mais novas e acentuou o ciclo de declínio demográfico. Alguns estudos têm sublinhado que a equação meramente numérica – custo por aluno, não justificou o real custo social e territorial imposto pelos milhares de encerramentos ocorridos.
Uma das particularidades mais afetadas por esse processo foi a organização multisseriada que era comum nas turmas das antigas escolas primárias. Essa multisseriação — que comportava salas com alunos de várias idades – e de diferentes anos, que conviviam pedagogicamente, foi, durante décadas, uma resposta prática adaptada aos constrangimentos das pequenas escolas do mundo rural. Essa abordagem permitia a existência de uma escola, ainda que com poucos alunos, estimulava a cooperação entre idades e favorecia estratégias pedagógicas diferenciadas. A massificação, com o agrupamento de alunos em centros maiores, veio acabar progressivamente com a multisseriação, sacrificada em nome da homogeneidade etária e eficiência curricular. Isso implicou a perda de práticas pedagógicas muito específicas, desaparecendo modelos de aprendizagem onde a interdependência e a ajuda mútua entre alunos eram centrais. Estudos recentes sobre práticas em classes multisseriadas vieram demonstrar que esses ambientes de ensino, quando bem geridos, promovem a autonomia, a solidariedade, e uma aprendizagem mais ligada ao mundo real, circunstâncias que os modelos utilizados no ensino massificado não conseguem replicar.
A realidade demográfica do interior, a par da reorganização escolar tiveram, também, os seus efeitos simbólicos: o desaparecimento das escolas primárias nas aldeias representou uma perda da identidade local, na medida em que a escola era uma plataforma de transmissão de memórias, contribuindo para a manutenção de um forte espírito comunitário. Em paralelo, a dita reorganização trouxe alguns ganhos – acesso a recursos especializados e a uma oferta extracurricular mais ampla, o que torna a avaliação desse tipo de políticas ambivalente. Não existe, assim, um diagnóstico simples: é preciso, acima de tudo, encontrar modelos que combinem equidade, qualidade e sensibilidade territorial. Por esta altura alguns especialistas propõem soluções intermédias — incentivos à fixação de docentes no interior, projetos educativos articulados com municípios e associações locais, e o reconhecimento explícito do valor social das escolas pequenas.
Na busca de políticas públicas equilibradas, reconhecer a história das escolas primárias dos meios rurais portugueses revela úteis lições. Em primeiro lugar, que o aumento da escolarização só ocorreu quando suportada por uma estrutura de proximidade capaz de chegar a todo o território. Em segundo lugar, que as características pedagógicas da escola rural — a multisseriação, a articulação com o mundo do trabalho e com os saberes locais, bem com as relações estreitas com as famílias, nunca foram insuficiências, mas recursos que deveriam ter sido, dentro do possível, preservados e adaptados. Em terceiro lugar, que o combate à desertificação implica políticas educativas integradas com desenvolvimento local, infraestruturas e políticas de habitação e emprego. Nesse sentido, um regresso às antigas escolas rurais, desde que acompanhado da necessária modernização de tais equipamentos, não significaria o regresso a um passado imutável, mas apenas o reconhecimento de uma certa função estratégica, acompanhado do desenho de respostas públicas eficazes, valorizadoras da singularidade dos territórios do Interior.
MARCO GIRÃO
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